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In den vorherigen Abschnitten bin ich bereits auf mögliche Ursachen eingegangen, die das Konfliktverhalten bei Lehrer und Schüler beeinflussen. Es wurde deutlich, dass sich Schüler aufgrund einer Überforderungssituation und/oder eigener, fehlender Konfliktkompetenz häufig in Auseinandersetzungen nicht adäquat mit der Situation und dem Konfliktpartner auseinandersetzen können. Um eine Idee darüber zu entwickeln, warum viele Schüler nur über eine geringe Konfliktkompetenz verfügen und warum es wichtig ist, sowohl Lehrer als auch Eltern genau auf diesen Umstand aufmerksam zu machen, möchte ich an dieser Stelle darauf eingehen, wie Konfliktverhalten überhaupt erlernt wird.

Konfliktverhalten beruht auf Lernprozessen. So kann man ein bestimmtes Verhalten erlernen, wenn sich dieses zuvor in wiederholten Aktivitäten als erfolgreich erwiesen hat (sog. „operative Konditionierung“ lt. Skinner, vgl. Zimbardo 1988 S. 227-267) oder wenn ein bestimmtes Verhalten bei anderen Menschen beobachtet wird, das man selbst als erfolgreich beurteilt (sog. „Beobachtungslernen“ lt. Bandura, vgl. Bandura/ Ross/ Ross 1963, S. 3-11). Auch die Gewohnheit, welche in direkter Abhängigkeit mit den gemachten Erfahrungen steht, hat einen Einfluss auf unser Verhalten. Verhaltensgewohnheiten sind, unabhängig von einer bestimmten Situation, häufig auftretende Verhaltensweisen. Demnach kann konfliktschaffendes oder -verschärfendes Verhalten auch künftig vorrangig bedient werden, wenn sich daraus Erfolge und Vorteile, wie z. B. Freude, Gewinne oder Zuwendung ergeben. Führt dieses Konfliktverhalten häufig zu qualitativ immer gleichen Ergebnissen, entsteht eine konfliktschaffende oder -verschärfende Verhaltensgewohnheit. Eine Verhaltensänderung wird dann erwogen, wenn die Resultate des eigenen Verhaltens negative Effekte, wie z. B. Ärger, Verluste oder Ablehnung zur Folge haben. In solchen Fällen wird nach anderen Verhaltensmöglichkeiten geschaut und evtl. auf ein konfliktvermeidendes oder -lösendes Verhalten zurückgegriffen. Zur Verhaltensgewohnheit wird es wiederum, wenn es sich in der Praxis bewährt und zu guten und positiven Ergebnissen führt (vgl. Zuschlag/ Thielke 1998, S. 76 ff).

Nach dieser kurzen Betrachtung der Konflikttheorie stellt sich die Frage, warum das Konfliktverhalten bei Kindern und Jugendlichen häufig nicht ohne Gewalt auskommt. Woher lernen sie, ihr Konfliktverhalten zu schulen, wo in ihrer Umgebung gibt es Verhaltensmodelle, die authentisch genug sind, um ihnen auch die positiven Erfolgserlebnisse im Konfliktverhalten aufzuzeigen? Kinder und Jugendliche haben oft nur wenig Möglichkeiten bzw. Gelegenheiten, um positive Formen der Konfliktregulierung zu erleben. Viel zu oft müssen sie miterleben und erfahren, dass Gewalt als eine geduldete und akzeptierte Form der Intervention in die Konfliktbewältigung eingreift. Dies geschieht im Kontext zu folgenden Konstellationen:

...Im persönlichen Erleben mit Eltern und Lehrer

Im Idealfall ist die Familie für Kinder der Mittelpunkt ihres Lebens, welche Geborgenheit und eine enge emotionale Bindung (Mutter-Vater-Kind) gewährleistet. Dabei ist das Kind auf eine gewisse Stabilität und Überschaubarkeit der Familie bzw. der elterlichen Beziehungen angewiesen. Nach Böhnisch führen zwei Faktoren zu einer inneren Destabilisierung des Kindes und später des Jugendlichen: zum einen, wenn es an emotionaler Wärme fehlt und zum anderen, wenn das Kind dauerhaft von Mutter oder Vater enttäuscht wird. Insofern ist die Familie mitverantwortlich für ein deviantes und delinquentes Verhalten, das eine emotionale Notlage des Kindes mit sich zieht. Nicht selten endet die enge Wechselwirkung von Hilflosigkeit und Bedürftigkeit (Armut an Fürsorge und Liebe) in gegenseitiger Gewalt, wenn zudem Entlastungsmechanismen (Vereine, Jugendorganisationen, usw.) fehlen. Dieses wiederum fördert antisoziales Verhalten, wobei die inneren Spannungen nach außen getragen werden (vgl. Böhnisch 1999, S. 86-91 und S. 158).

Kinder benötigen Unterstützung und Anerkennung. Sie müssen fühlen, dass ihr gesamtes Handeln, ihre Kreativität und ihre Persönlichkeit nicht von vornherein abgewertet werden. Eine derartige Devaluation würde eine innere Hilflosigkeit erzeugen, die einen Hass auf das Schwache in sich selbst, sowie auf alles Hilflose, Schwache, Fremde in der Umwelt entstehen lässt. Entscheidend hierfür ist eine fördernde Umwelt und deren Gelingen, Aggressivität in Kreativität umzuwandeln (Winnicott zitiert in: Böhnisch 1999, S. 117). Böhnisch konstatiert, dass sich ein derartiges Aggressionsmotiv auf die gesamte Sozialisation des Kindes- und Jugendalters auswirkt. Nach Winnicott ist dies der Scheideweg, an dem aggressive Aktionen in eine antisoziale Tendenz münden und ein Kind damit in den Bereich des abweichenden Verhaltens gerät.

Hinzu kommt, dass Erwachsene (z. B. Eltern, Lehrer, Erzieher) im Umgang mit Kindern häufig ihren Machtstatus in Form ihrer körperlichen und geistigen Überlegenheit einsetzen. Vornehmlich in der Absicht, den Kindern etwas Gutes zu tun, kommen sie meist aus den unterschiedlichsten Gründen (z. B. Zeitnot, eigene Unruhe, Stress bei der Arbeit, mit Freunden, dem Partner) nur ihren eigenen Interessen und Bedürfnissen nach. Die für eine positive Konfliktbewältigung notwendigen Verhandlungen oder ehrlichen Verständigungen mit dem Kind, werden allzu oft missachtet, übergangen oder schlicht ignoriert. Kindern werden gar Strafen angedroht oder sie werden erniedrigt oder lächerlich gemacht, wenn sie sich gegen eine derartige Behandlung zur Wehr setzen.

In Familien ist darüber hinaus die Anwendung von körperlicher Gewalt auch in unserer Zeit ein nicht selten benutztes Konfliktlösungsmittel. Die für Kinder demütigende und erniedrigende Anwendung von Schlägen als Zucht- und Erziehungsmittel nach dem Motto "...ein Klaps hat noch niemanden geschadet..." verfügt über eine lange Tradition und damit über einen breiten Konsens in der Gesellschaft. Der Volksmund gibt allerdings keine Antwort darauf,  ob Schläge als Erziehungsmittel bei Kindern besonders fördernd gewirkt haben.  Die Gedanken des "harmlosen Klapses" tragen sich, obwohl der Bundestag Anfang Juli 2000 mit dem neuen Gesetz zur Ächtung von Gewalt in der Erziehung neue gesellschaftliche Rahmenbedingungen schaffen wollte. Aber auch gewalttätige Auseinandersetzungen unter den Eltern prägen das Bild der Kinder. Es bleibt die Vermutung, dass viele Kinder auch künftig die Empfänger und Beobachter von physischer Gewalt als Mittel zur Lösung erzieherischer und partnerschaftlicher Konflikte sein werden. Dass sie Gewalt als Konfliktlösungsmöglichkeit in Form von Machtausübung begreifen lernen, liegt auf der Hand.

Bei der Betrachtung der Familie als Entstehungsort eines Kontingents an Konfliktbewältigungs und -lösungsmöglichkeiten, ist die Konfliktkultur der Eltern untereinander ein weiterer wichtiger Faktor. Wie oben schon erwähnt, werden Kinder häufig Zeugen unkonstruktiver Interventionen bei Streitigkeiten unter den Eltern. Abgesehen von den in derartigen Konflikten eingesetzten Strategien, spricht die Scheidungsstatistik in Deutschland den Eltern einen partnerschaftlichen und konstruktiven Umgang mit Konflikten eher ab: 2005 wurden 388.451 Ehen geschlossen und 201.693 Ehen geschieden (Internetportal des Statistischen Bundesamtes). Es gibt also einen Grund dafür, dass vielen Eltern von Scheidungsrichtern vor einer Ehescheidung ein Gespräch mit einer dritten, neutralen Person als „Rettungsanker“ angeboten wird. Die Frage auch hier ist, wie Kinder in einer derartig vorgelebten und präsenten Konfliktkultur demokratische (z. B. die Würde des Menschen betreffend) und konstruktive Handlungsstrategien erlernen können.

Außerdem haben Kinder das Bedürfnis nach Aufgehobensein und Schutz. Wenn diese sichere Umwelt nicht oder nur teilweise vorhanden ist, erleben Kinder die elterliche Zuneigung als zerstörbar. Überforderungsmechanismen, ausgelöst durch das Auseinanderbrechen der Familie, können dabei zu aggressivem Verhalten führen. Da die Eltern zumeist mit sich selbst beschäftigt sind, kann eine Vernachlässigung auftreten, die Kinder hoffnungslos unglücklich macht. Die Folgen derartiger Gefühlsdefizite äußern sich zunächst nicht in der Familie, sondern außerhalb: die Kinder verüben destruktive Aktionen (z. B. Diebstahl), um Aufmerksamkeit (z. B. Zuwendung) aus der Umwelt zu erfahren.

Böhnisch beschreibt in diesem Zusammenhang ein ebenso interessantes, wie auch paradoxes Verhalten bei Kindern: es geht um das hoffnungsvolle auf-sich-aufmerksam-machen als einen Grundantrieb für ein abweichendes Verhalten. Findet das Kind Zuhause keine befriedigende soziale Zuwendung und bekommt es seine Gefühle nicht zurückgespiegelt, kann es sich kein sozial akzeptiertes Bild von sich selbst machen. Es muss seine Hilflosigkeit entweder zwanghaft unterdrücken oder nach dem psychoanalytischen Modell abspalten und eine aggressive Projektion auf Andere (z. B. Schüler, Freunde) starten (Vgl. Böhnisch 1999, S. 122).

Treten neue Bezugspersonen außerhalb der Familie in das Leben der Kinder oder Jugendliche (z. B. neue Freunde, Schulwechsel) erwacht bei ihnen neue Hoffnung, endlich angenommen zu werden (vgl. ebd S. 117). Dabei liegt der Griff zum abweichenden Verhalten nahe, da mit anderen Mitteln bislang keine Aufmerksamkeit erreicht wurde, so dass ein aggressives und antisoziales Verhalten in einer bedrohlichen und zerstörbaren Umwelt zum Mittel der Selbstbehauptung favorisiert wird.

Zu den Schattenseiten der Sozialisation gehört nach Böhnisch, dass vor allem Väter von ihren Söhnen erwarten, sich im Leben mehr durchzubeißen. Entsprechend sparsam fällt die emotionale Zuwendung aus. Demzufolge führen emotionale Vernachlässigung und innere Konflikte dazu, dass bestimmte Szenen (z. B. Musik, Mode, Drogen), Cliquen oder Freunde zu emotionalen Bezugspunkten werden. Der geschlechtsspezifische Umgang mit Konfliktsituationen (vor allem auch der eigenen) ändert sich dadurch jedoch nicht - im Gegenteil: oft teilen Jungen gleiche oder ähnliche Schicksale und bestätigen sich in ihren Ansichten.

Als weitere, wichtige Sozialisationsinstanz gilt - wie schon ausführlich beschrieben - die Schule. Trotz der sich immer im Wandel befindenden Rollenansichten und -bewertungen zwischen Mann und Frau und einer in vielen Diskussionen geforderten emanzipatorischen Sensibilität, auch im Bezug auf geschlechtsbezogene Interaktionsprozesse, werden Mädchen und Jungen unterschiedlich sozialisiert. Diese Prozesse finden - zumeist unbewusst - sowohl im Elternhaus, als auch in der Schule statt und haben Auswirkungen auf die Konfliktaustragung (vgl. Walker 1998, S. 113).

Geradezu Klischeehaft klingt es, wenn Lehrer das Sozialverhalten von Mädchen und Jungen beschreiben. Mädchen sind z. B. hilfsbereit, zurückhaltend, empathisch, sorgfältig, selbstständig; dadurch schaffen Mädchen eine angenehme Atmosphäre in der Klasse. Mängel im Verhalten bei Mädchen sind z. B. der Mangel an Selbstwertgefühl und Durchsetzungsfähigkeit, Unsicherheiten, Zurückhaltung, Angepasstheit, Kritiklosigkeit, Zickigkeit. Jungen hingegen sind lebendig, initiativ, kreativ, durchsetzungsfähig, haben ein positives Selbstwertgefühl. Mängel im Verhalten bei Jungen sind z. B. Aggressivität, Brutalität, Rücksichtslosigkeit, Überheblichkeit, Selbstzentriertheit, Unbeherrschtheit (vgl. ebd. S. 113).

Auffällig ist m. E. schon, dass Mädchen selbst bei der Aufzählung ihrer Mängel im Sozialverhalten verhältnismäßig zurückhaltend beurteilt werden. Es scheint, als würden Mädchen von ihrer Umwelt vorzugsweise in einer Opferrolle wahrgenommen und daher individuelle Hilfe und Unterstützung benötigen. Bei Jungen hingegen wird schon bei der Beschreibung ihrer positiven Eigenschaften (z. B. lebendig, durchsetzungsfähig) eine eher kritische Disposition assoziiert. Ihre sozialen Mängel lesen sich dann wie das Szenario „des Bösen“ in einem Thriller: bedrohlich, undemokratisch, schlecht für die Gesellschaft. Individuelle Hilfe und Unterstützung mag man als Leser dieser Mängelliste als zu zaghaft empfinden, diese Eigenschaften fordern Repressalien und Bestrafungen geradezu heraus. Genau diese Reaktionen habe ich in der Praxis häufig erlebt: Mädchen wurden häufiger getröstet und ermutigt, Jungen hingegen häufiger abgewürgt und bestraft.

Walker beschreibt in diesem Zusammenhang, wie vorgefasste Meinungen die Wahrnehmung der Lehrer beeinflussen. Sind Mädchen und Jungen tatsächlich sozial so einfach zu klassifizieren „…oder betrachten Lehrerinnen [und andere Erwachsene] nicht aufgrund ihrer eigenen Sozialisation das Verhalten der Jugendlichen durch eine gefärbte Brille und nehmen selbstbewusste Mädchen und unsichere Jungen weniger wahr bzw. ernst? Ein Haufen wilder Mädchen wird als ‚gackerig’, ein Haufen wilder Jungen als aggressiv empfunden“ (Walker 1998, S. 114). Darüber hinaus gibt es aber noch einen weiteren, nicht unwesentlichen Einflussfaktor auf die Konfliktsozialisation von Kindern und Jugendlichen: die Medien.

...Im Erleben der Medien

Mediale Angebote beeinflussen nachweislich deviantes Verhalten bei Kindern und Jugendlichen. Vor allem Jugendliche befinden sich in ihrer Entwicklung (Adoleszenz und Pubertät) oft in Phasen der Verunsicherung zwischen dem „unrealen Selbst“ und der (ihrer) sozialen Realität. Daher erklärt sich auch die Offenheit vieler Jugendlicher besonders im Hinblick auf audiovisuellen Medien in Synthese mit der Suche nach entsprechenden Vorbildern.

Entscheidende Fragen, auf die es zunächst in der Realität keine Antworten gibt, werden z. B. auf Actionfilme projiziert. Dort suchen sich vor allem die Jungen ihre Identifikationsmuster, wie z. B. die Bewältigung von Prüfungen und Aufgaben und Antworten auf die Frage, wie sich ein Mann in bestimmten - auch kritischen - Situationen zu verhalten hat. Insofern lassen sich auch hier geschlechtsspezifische Indikatoren feststellen. Eigenständigkeit und Individualität demonstrieren die Jugendlichen durch ein auch äußerliches Erleben von bestimmten Musikstilen, wie z. B. Rap oder Heavy Metal womit sie sich ebenfalls Freiräume innerhalb des schnöden Familienalltags verschaffen (Barthelmes/ Sander zitiert in: Böhnisch 1999, S. 148). Kinder und Jugendliche sind aber nicht nur auf den simplen Medienkonsum aus. Die Medien werden von ihnen darüber hinaus auch zur sinnbildlichen Ausgestaltung des Selbsterlebten benutzt, welches der Umwelt gegenüber zum Ausdruck gebracht wird.

Gerade für eine konstruktive Entwicklung von Konfliktkultur wirken Medien z. T. durch eine bewusst erzeugt Dramaturgie kontraproduktiv. Oft werden Gewaltexzesse z. B. in Actionfilmen, Thriller und Sciencefictionfilmen aber auch in Cartoons unsinniger Weise in gute und schlechte Gewalt polarisiert. Dies geschieht beispielsweise in den populären Ninja-Filmen, in denen der „gute“ Ninja weiß und der „schlechte“ Ninja schwarz gekleidet ist. So wird – abgesehen von den Handlungen – das personifiziert „Gute“ und „Böse“ noch einmal optisch kontrastiert. Ähnliches gilt für die Zeichentrickserie Tom u.Jerry, in der sich die optische Kontrastierung in der Größe der Protagonisten niederschlägt. Dabei findet die Identifikation mit der Gewaltanwendung des bösen Darstellers ihr Ventil in aggressiven Rachegedanken und dem Wunsch, das Böse paritätisch zu bekämpfen. Mit diesem Hintergrund wird die Gewaltanwendung des guten Darstellers legitimiert, als eine positive Strategielösung eines Konfliktes akzeptiert und zur Erlösung aus dem eigenen emotionalen Dilemma sogar ersehnt. Sich bis zum bitteren Ende zu bekämpfen, bekommt in einem derartigen Kontext eine unerwartet positive Dimension.

Mit der sogenannten Freiwilligen Selbstkontrolle - kurz FSK – haben Kinder und Jugendliche zu den für sie nicht zugelassenen Filmen zwar erschwerte, aber nicht unmögliche Zugangsvoraussetzungen. Einen völlig legitimierten und unbefangenen Zugang hingegen haben sie zu der realen Gewalt als akzeptables Mittel zur Konfliktaustragung. In Nachrichten- und Dokumentationssendungen, in Boulevard-Magazinen und in diversen Zeitschriften sind die Schlagzeilen gespickt mit Gewalt, Krieg, Bedrohungen und Hetzkampagnen. So haben beispielsweise gewalttätige Demonstrationen, kriegerische Auseinandersetzungen zweier Staaten, Terroranschläge und Selbstmordattentate sowie politische Skandale als Schlagzeilen einen hohen publizistischen Stellenwert, deren ethisch-moralisches Kontingent im Kontext zu einer humanistischen und demokratischen Konfliktkultur bleibt aber weitgehend unreflektiert.

Zusammenfassung:

Die Sozialisation der Konfliktbewältigung von Kindern und Jugendlichen setzt sich also einerseits aus den eigenen Konfliktgewohnheiten zusammen, wird aber andererseits auch und gerade im Lernfeld Eltern – Kind bzw. Lehrer – Kind durch die dort stattfindende und erlebbare Konfliktkultur geprägt. Offensichtlich wirken sich geschlechtsspezifische Verhaltensstereotype und deren polarisierende Reaktionen aus der Umwelt ebenfalls auf die Bildung einer konstruktiven Streitkultur aus, wenn man z. B. den Ausschluss oder die Bestrafung einer Streitpartei als unkonstruktive Konfliktbewältigung ansieht.

Auch die Medien haben einen Einfluss auf das Konfliktverhalten von Kindern und Jugendlichen. Die dort polarisierte Gewalt suggeriert die Existenz einer Konfliktlösung mittels „legitimer Gewalt“ und wirkt damit einer konstruktiven Konfliktbearbeitung entgegen. Die u. a. durch Nachrichtensendungen präsentierte reale Gewalt zeigt lediglich die Allgegenwärtigkeit einer gewaltorientierten Konfliktaustragung und spart moralisch-ethisch bewertende Kommentare größtenteils aus.

Der eben erwähnten „legitimen Gewalt“ bedienen sich ebenso die Kampfsportarten und Kampfkünste. Da die meisten Trainer weder über eine psychologische noch eine pädagogisches Ausbildung verfügen, sind ihnen die oben beschriebenen Zusammenhänge zumeist nicht geläufig oder nicht bekannt.

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